發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
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布魯納（Bruner，J．）是美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授，世界著名的心理學(xué)家、教育家，主要從事認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)的研究。他吸取了德國“格式塔”（Gestalt）心理學(xué)的理論和瑞士皮亞杰（Piaget，J．）發(fā)展心理學(xué)的學(xué)說，在批判繼承杜威（Dewey，J．）教育思想的基礎(chǔ)上，加上自己長期的研究，逐漸形成了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discovery learning）的模式和理論。20世紀(jì)60年代初，美國在布魯納的教育思想指導(dǎo)下，掀起了一場聲勢浩大的、以中小學(xué)課程改革為中心的教育改革運動。盡管這場教育改革運動由于教材難度太高以及忽視了學(xué)生的個別差異而沒有達(dá)到預(yù)期的效果，但是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論對于我國現(xiàn)階段實施的素質(zhì)教育有一些啟發(fā)作用，值得借鑒。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 基本含義
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既是教的方法，又是學(xué)習(xí)方法。美國R.格拉澤主張，應(yīng)把“靠發(fā)現(xiàn)而學(xué)習(xí)”(lerning dy discovery)與“以發(fā)現(xiàn)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)” (learning to discovery)區(qū)分開來，前者是指通過發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法，而后者則是把學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)的方法本身作為學(xué)習(xí)的目的。既是通過發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行學(xué)習(xí)，也把學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)的方法作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探究性思維方法為目標(biāo)，利用基本教材使學(xué)生通過一定的發(fā)現(xiàn)步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種方式。其主要特點是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容必須由學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)。
目錄 |
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)-形成過程
本世紀(jì)50、60年代，當(dāng)以行為主義為基礎(chǔ)的教學(xué)在美國還很盛行的時候，蘇聯(lián)的衛(wèi)星發(fā)射震驚了美國朝野，他們又不滿于現(xiàn)有的教育了。布魯納等領(lǐng)導(dǎo)了這次教學(xué)改革運動，其中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成了教學(xué)改革的重要內(nèi)容。布魯納強調(diào)，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段。發(fā)現(xiàn)不限于只是尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。不論是兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)，就其實質(zhì)而言，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象進(jìn)行組合，獲得新的領(lǐng)悟而已。在布魯納的影響下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法曾在實際教學(xué)中以各種形式得以較廣泛的采用。而且，這種學(xué)習(xí)當(dāng)時是與“英才教育”聯(lián)系在一起的，對于優(yōu)等生更為有利。60年代中后期以后，在教育民主化、大眾化的呼聲中，這次注重培養(yǎng)英才的教學(xué)改革運動被中止了，美國教育開始了“恢復(fù)基礎(chǔ)運動”，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也更多地受到了人們的批評。奧蘇貝爾等曾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本論點提出了尖銳的批評。當(dāng)歷史發(fā)展到了80、90年代，傳統(tǒng)教育的機械、被動和無效再次受到人們的批判。在建構(gòu)主義思想的影響下，以學(xué)習(xí)者為中心，以問題解決為基礎(chǔ)來改革教學(xué)，這些思想又成了眾多教學(xué)改革模式的基本思路，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)又得到越來越多的關(guān)注。與以往不同的是，研究者已不再把哪一種學(xué)習(xí)方式奉為唯一合理的學(xué)習(xí)方式，而是承認(rèn)每種學(xué)習(xí)方式的合理之處。在研究中，研究者不再只是對比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)孰是孰非、孰優(yōu)孰劣，而是對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)本身的過程、機制做了更深入的研究，探討如何發(fā)揮發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，促進(jìn)這種學(xué)習(xí)的效果和效率。另外，當(dāng)代信息技術(shù)、尤其是計算機模擬技術(shù)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的實施提供了有力的支持。計算機模擬可以很方便地為學(xué)習(xí)者提供有效的探索情境，而且可以同時為他們提供必要的學(xué)習(xí)支持，以引導(dǎo)、幫助學(xué)習(xí)者完成發(fā)現(xiàn)任務(wù)。計算機模擬環(huán)境下的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)研究的熱點問題。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)-基本過程
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程是：掌握學(xué)習(xí)課題、制定設(shè)想、提出假設(shè)、驗證假設(shè)、發(fā)展和總結(jié)。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)-不同觀點
有些人指出：不能把學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)方法完全等同起來，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要向?qū)W生提示他們必須學(xué)習(xí)的有關(guān)內(nèi)容。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)最適合于那些可引出多種假設(shè)、原理并能明確地展開的數(shù)理學(xué)科，并不是對所有的學(xué)科都是有效的；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要學(xué)生具有相當(dāng)?shù)闹R經(jīng)驗和一定的思維發(fā)展水平，并不是對兒童發(fā)展的任何階段都是適用的。有人曾對由發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而獲得的知識的保存和遷移等方面，同其他學(xué)習(xí)方法進(jìn)行比較實驗的研究，并未得出發(fā)現(xiàn)法明顯優(yōu)越的結(jié)論。美國教育心理學(xué)家D.P.奧薩貝爾還指出,不僅在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)時,能提高內(nèi)部動機的作用；在接受學(xué)習(xí)時，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生是有意義的，同樣可以促使內(nèi)部動機作用的提高。因此，關(guān)于由發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而獲得的知識是否更容易保持和有更大的遷移的可能性，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對具有什么特點的學(xué)科、在兒童發(fā)展的哪一階段上、學(xué)習(xí)什么時是有效的，及發(fā)現(xiàn)法本身的改進(jìn)等方面的問題，還有待進(jìn)一步地研究。
參考書目
〔日〕大橋正夫編,鐘啟泉譯：《教育心理學(xué)》, 上海教育出版社，上海，1980。
〔美〕J.S.布魯納著，邵瑞珍譯： 《教育過程》，文化教育出版社，北京，1982。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)-基本特征
1．學(xué)習(xí)過程。 “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師教學(xué)的主要目的，就是要學(xué)生親自參與所學(xué)知識的體系建構(gòu)，自己去思考，自己去發(fā)現(xiàn)知識。布魯納認(rèn)為，只有學(xué)生自己親自發(fā)現(xiàn)的知識才是真正屬于他自己的東西。教學(xué)目的不是要學(xué)生記住教師和教科書上所陳述的內(nèi)容，而是要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的能力，培養(yǎng)學(xué)生卓越的智力。這樣學(xué)生就好比得到了打開知識大門的“鑰匙”，可以獨立前進(jìn)了。
2．直覺思維。 在“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的過程中，學(xué)生的“直覺思維”（intuitive thinking）對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動顯得十分重要。所謂“直覺思維”，就是要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不要用正常邏輯思維的方式進(jìn)行思維，而是要運用學(xué)生豐富的想象，發(fā)展學(xué)生的思維空間，去獲取大量的知識。布魯納認(rèn)為，“直覺思維”雖然不一定能獲得正確答案，但由于“直覺思維”能充分調(diào)動學(xué)生積極的心智活動，因此它就可能轉(zhuǎn)變成“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的前奏，對學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識和掌握知識是大有幫助的。
3．內(nèi)在動機。 學(xué)生的內(nèi)在動機是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的關(guān)鍵因素。布魯納十分重視內(nèi)在動機對學(xué)生學(xué)習(xí)心向的影響作用。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”最能激發(fā)學(xué)生的好奇心（探究反射），而學(xué)生的好奇心是其內(nèi)在動機的原型，是學(xué)生內(nèi)在動機的初級形式，外部動機也必須將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機才能起作用。他說：“兒童的智力發(fā)展表現(xiàn)在內(nèi)部認(rèn)識結(jié)構(gòu)的改組與擴展，它不是簡單的由刺激到反應(yīng)的連接，而是在頭腦中不斷形成、變更認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。”因此，布魯納反對運用外在的、強制性的手段來刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)，主張教師要把教學(xué)活動盡可能地建立在喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，才能取得良好的學(xué)習(xí)效果。
4．信息提取。 人類的記憶功能是學(xué)習(xí)活動中必不可少的條件。針對許多人把“貯存”（storage）看作是記憶的主要功能，布魯納提出了不同的觀點。他認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”（retrieva1）。提取的關(guān)鍵在于組織，在于知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。他說：“一個人按照自己的興趣和認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來的材料，就是最有希望在記憶中自由出入的材料。”因此，學(xué)生的記憶過程也是一個解決問題的過程，是一個發(fā)現(xiàn)的過程。
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