最近發展區
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維果斯基的“最近發展區理論”，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平。兩者之間的差距就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其困難發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。
分歧意見
維果斯基提出“最近發展區”這一概念之前，人們在認識教學與兒童發展之間的關系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現為以下三種不同的意見： 第一種觀點是“無關論”，即認為教學與兒童發展是兩個不同性質、基本各不相干的過程。教學既不會推動兒童的發展，也不會改變兒童發展的方向，最多只是利用兒童智力發展的成果。這也就是說，教學最多盡量考慮兒童現有的發展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞杰。
這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據。教學的確需要首先考慮兒童現在已經達到的發展水平，但把發展作為教學的前提，在教學中僅僅考慮兒童已經達到的發展水平，抹殺教學可以發揮的積極作用，也是不符合現實情況的。因為受過教育和沒有受過教育的人，其認知發展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會——歷史——文化理論的基本觀點出發，認為兒童的發展絕對不是一個獨立的、自發發展的過程，可以說沒有教學，沒有兒童與社會環境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。可見，維果斯基首先肯定了教學(典型的外部社會環境形式)對兒童發展的積極促進作用，肯定了“教學是兒童后天的、歷史的特征之發展過程中內在必需和普遍的因素”。
第二種觀點是“同一論”，即認為教學與兒童發展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發展，并且對兒童來說，所謂發展，即是“各種習慣的積累”，學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯結。這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學派。
這一觀點雖然重視了教學對兒童發展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發展的主動性與特殊性，忽略了兒童發展的內部心理過程，忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發展。這也正是“最近發展區”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即“主動的兒童與積極的社會環境合作產生發展”。
第三種觀點是“折中論”，即認為教學與兒童發展既相互獨立，又相互聯系。所謂相互獨立，指教學與發展畢竟是兩個不同性質的過程，“發展直接依賴的是神經系統的成熟，而不是教學”；所謂相互聯系，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發展，同時兒童的發展又使一定形式的教學成為可能。考夫卡是這種觀點的代表。
這種“折中論”看起來十分的辯證統一，但由于它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯系的關系，而“未能正確指出教學是怎樣給發展帶來原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學對兒童發展發揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發展之間存在的辯證統一關系：兩者由于缺乏聯系的中介而未能真正地統一起來。這正是維果斯基提出“最近發展區”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學對發展起積極作用的基礎上，在肯定兒童是自身發展的主體的基礎上，用“最近發展區”這一概念來揭示教學促進兒童發展的條件、途徑與機制。
就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發展發揮主導和促進作用，就必須走在兒童發展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發展的兩種水平：一是兒童已經達到的發展水平，一是兒童可能達到的發展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發展水平。由于在他人幫助下。兒童表現出了更高的智力水平，與其已經達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發展區”。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平，包含著兒童發展的潛能，可以用來標志兒童發展的趨勢。而潛能正是發展的可能性，代表著發展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發展內部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的“最近發展區”來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應該確定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系”。
從上述分析可見，“最近發展區概念”與兒童的“最近發展區”是兩個不同的名詞。后者只是用來標志兒童發展的可能性與其現實水平之間的差距，而作為概念的“最近發展區”則有著更為豐富的內涵，實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發展關系的理論觀點。了解并確定兒童的“最近發展區”只是其包含的基本內容之一，因為它只是教學發揮對兒童發展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變為現實，還需要“最近發展區概念”闡釋作用的途徑和機制。
其他擴展
小談以“最近發展區”思想進行數學教學
內容 提要： 通過理解蘇聯著名心 理學 家維果茨基提出的“最近發展區”思想，述明在數學教學中要依據兒童的“最近發展區”進行教學，才能取得較好的教學效果，促進學生發展。
關鍵詞：最近發展區 數學教學 發展
蘇聯著名心理學家維果茨基依據一系列實驗的結果，指出了學齡期的教學與發展 問題 具有重要價值的觀念——“最近發展區”。 研究 這一思想對于如何進行新課程改革是非常有益的，也利于我們的教學面對全體，使學生各有所得。
他指出，兒童發展任何時候不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發展的水平，第一個是現有的發展水平，表現為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。第二個是潛在的發展水平。即兒童還不能獨立地完成任務，而必須在教師的幫助下，在任何活動中，通過模仿和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發展區”。
在維果茨基看來，“最近發展區”對智力發展和成功的進程，比現有水平有更直接的意義。他強調，教學不應該指望于兒童的昨天，而應指望于他的明天。只有走在發展前面的教學，才是好的教學。因為它使兒童的潛在發展水平不斷提高。
依據“最近發展區”的思想，“最近發展區”是教學發展的“最佳期限”，即“發展教學最佳期限”。即，在最佳期限內進行的教學是促進兒童發展最佳的教學。教學應根據“最近發展”。“如果只根據兒童智力發展的現有水平來確定教學目的、任務和組織教學，就是指望于兒童發展的昨天，面向已經完成的發展程”。這樣的教學，從發展意義上說是消極的。它不會促進兒童發展。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上，才能產生潛在水平和現有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起兒童心理機能間的矛盾，從而推動了兒童的發展。例如，初中一年級負數的教學，學生過去未認識負數。教師可以舉一些具體的、具有相反意義的量。如，可用溫度計測溫度的例子，在零攝氏度以上與在零攝氏度以下的時候的溫度怎樣表示，以吸引學生，使他們渴望找到表示這些量的數。從而解決他們想解決未能解決的問題。這樣的教學過程中的矛盾而引起的心理機能的矛盾，使學生很快掌握了負數的概念，并能運用其解決實際問題。
依據“最近發展區”教學也應采取適應的手段。教師借助教學 方法 、手段，引導學生掌握新知識，形成技能、技巧。要實現這一目的關鍵在“最近發展”區域，因此，教學方法、手段應考慮“最近發展區”。如，在初中二年級相似三角形教學，可先帶學生做教學實驗，讓學生 應用 已有知識測量學校校園內國旗旗桿的高，這樣學生感到興趣，旗桿不能爬，怎樣測量呢？心里感到納悶，這時教師可以充分學校的資源，帶領學生進行實地測量，得到一些數據。怎樣處理這些數據，當然學生未學相似三角形知識是不懂的。這樣必然會引起學生的心理機能的矛盾，再順水推舟，然后回到課堂。這樣比單一的教學方法效果好，從而達到培養他們注意自己不感興趣的東西。
根據“最近發展區”教學必須遵循因材施教的原則。從學生整體而言，比如一個班，教學應面向大多數學生，使教學的深度為大多數學生經過努力所能接受。這就得從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平，正確處理教學中的難與易，快與慢，多與少的關系，使教學內容和進度符合學生整體的“最近發展區”。如遇到較難的章節時，教師可以添加一些為大多數學生所能接受的例題，不一定全部按照課本的照搬，防止“本本主義”，以便各有所獲。對于個體學生來說，有的學生認識能力強，興趣廣泛，思維敏捷，記憶力強，他們不滿足按部就班的 學習 ，迫切希望教師傳授給他們未知的知識，要求更有深度的廣延。教師應根據他們的“最近發展區”的特點，實施針對性教學。例如，有的學校辦“提高班”，給他們開“小灶”是較好的做法。而有的學生成為學困生，是因為教學不符合他們的“最近發展區”。在課堂教學中要注意這一批學生 。例如，講，求證：對角線相等的梯形是等腰梯形。這一例題時的教學過程中，對于 理論 基礎較差的學生來說絕對聽不懂，為了使學生各有所得，教師可以提出不同層次的要求，比如；對部分學生只要求能按照題目要求畫出等腰梯形的圖形就可以了，進而降低了要求。也充分顧及個體的“最近發展區”。使學生學有所樂，讓不同層次的學生在數學課堂上都有所收獲，調動了大多數學生的積極性。同時教師在布置作業的時候也要作多層次的要求，避免個別學生交不上作業的局面，使得學生在作業中各有所為。同時由于身體素質，發育情況，認識能力，意識傾向，興趣愛好等的差異，同一年齡段的學生就有領會，理解能力的差異。他們不善于借助 分析 、結合和邏輯推理的方法來領會、掌握知識。但可能長于較具體、形象的思維。所以教學應根據他們的“最近發展區”，進行相應的教學，激發他們的求知欲。又例如，在初中一年級講冪的運算時，正數的任何次冪都是正數，負數的偶次冪是正數，負數的奇次冪是負數，這樣一個關于冪的符號取決時，教師應由形象到抽象順序，先舉例子，正數冪：（+2）2=4，32=9。負指數：（-3）2=9，（-1）3=-1 。讓學生直觀觀察，一起 總結 規律 ，然后再提出性質，an=b（當a＞0時，b＞0，當a＜0，n為偶數時，b＞0，當a＜0，n為奇數時，b＜0）。這樣的教學方法較好，啟動了潛在發展，促進他們抽象思維的發展。
由應試 教育 向素質教育轉變的今天，依據“最近 發展 區”進行數學教學是必要的。這樣才能使學生真正得到發展，盡管某些學生的水平達不到我們教育者的要求。依據“最近發展區”進行數學教學能增強學生對本學科的興趣，也使學生學有所樂，促進學生在點滴教學中提高數學素質。只要教師多 研究 學生的“最近發展區”，在課堂教學中采取符合學生實際情況的教學 方法 必定能讓學生各有發展，這樣才能夠適應新課改的要求：人人學有用的數學，人人 學習 必需的數學。
實踐意義
以素質教育為背景的我國當前教學改革則倡導面向全體學生、使學生全面發展的現代發展式教學觀。這一觀點認為，教學的本質是激勵學生的學習積極性，幫助學生全面發展。而維果茨基的最近發展區理論所倡導的教學觀恰好與之暗合。維果茨基的最近發展區理論認為，學習與發展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適于學生在他們自己的頭腦中構筑自己的理解。而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導、激勵、幫助學生全面發展。
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